ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

Итак, формирование познавательных структур, в ко­торых мышление человека отображает существенные от­ношения реальности, может происходить на основе усво­ения обобщенных ассоциаций, приемов умственной дея­тельности и операциональных структур интеллекта.

А как достигается формирование самих этих опера­циональных ассоциаций, приемов, структур? Как нм обу­чать?

Разные психологические теории отвечают на этот во­прос по-разному, в зависимости от того, какой общей концепции мышления они придерживаются,

Для большинства современных буржуазных психоло­гических теории мышление — это автоматический внут­ренний процесс, который протекает в мозге на основе собственных законов его деятельности при уравновеши­вании организма с внешним миром (Пиаже), приспособ­лении индивида к внешнему миру (бихевиористы), по­ступлении информации из внешнего мира (гештальтисты) и т. п. Процесс этот возникает призатруднении, т. е. невозможности решить задачу путем непосредственных автоматических реакций. Оннаправляется задачей, в том смысле, что имеет целью ее решение, а такжевнеш­ними условиями— в том смысле, что учитывает и ис­пользует их. Но и трудность, и задача, и ситуация определяют лишь материал, которым оперирует мышление. Сама же деятельность мышления определяется при этом его собственными внутренними законами, его врожден­ными механизмами. Трудность, задача, ситуация лишь запускают эти механизмы в определенном направлении. Так, машинист, диспетчер, стрелочник пускают паровоз в движение по определенному пути. Но сама работа паро­воза вызывается и определяется при этом все равно его

собственным устройством, заложенными в нем механиз­мами, процессами, которые протекают внутри него по за­конам термодинамики и механики.

Так решают вопрос о природе мыслительной деятель­ности буржуазная психология. Соответственно, в ней не может ставиться задача формирования самих «механиз­мов», т.е. операциональных структур мышления. Эти ме­ханизмы врожденны. Они даны наследственностью или богом. Все, что может сделать педагог, это — пробуж­дать, направлять, и упражнять их путем представления им соответствующей деятельности.

Отсюда, основной путь обучения мышлению — это тренировка его па решении соответствующих задач и ус­воении определенного материала. Главное — системати­чески снабжать ученика необходимой информацией и за­ставлять его решать соответствующие задачи. А требуе­мые ассоциации, приемы умственной деятельности и операциональные структуры сформируются в результа­те сами собой. Ученик обнаружит и усвоит их в ходе самой мыслительной деятельности путем проб и ошибок.

В советской психологии близкая точка зрения па проблему обучения мышлению выражена в работах Л. В. Занкова. Главные условия формирования мышле­ния, по его мнению, это — проблемное построение обуче­ния и его высокая трудность. Эти условия порождают напряженную мыслительную деятельность школьников. А эта деятельность, в свою очередь, развивает их мыш­ление, формирует в нем разнообразные гибкие функцио­нальные структуры.

Надо сказать, что и в буржуазной педагогической психологии сегодня некоторые авторы считают такой под­ход недостаточным. Так, например, американский психо­лог Ганье отмечает, что представлять поиски правиль­ных способов мыслительной деятельности самому учени­ку значит обрекать его на частые неудачи, затруднять и затягивать обучение. В конечном счете это приводит к тому, что у многих учащихся формируются неправильные структуры мыслительной деятельности или отстает раз­витие мышления. Поэтому Ганье рекомендует включать в учебный материал и в объяснении учителя, кроме по­знавательной информации, также специальныеинструк­ции, ведущие мысль. Эти инструкции должнынаправлять мышление ученика (показывая, как связаны части материала, факты и суждения, содержащиеся в нем),созда­вать у ученикаправильные установки (что существенно и почему),помогать воспринять проблему (в чем проти­воречие или неполнота сведении, какова задача),подво­дить к методам решения (на чем оно основано, какие операции использует и т.д.).

Советская педагогическая психология исходит из по­ложения, что мышление не просто побуждается, нофор­мируется деятельностью. Поэтому в ней впервые ставит­ся задачаобучения самим приемам умственной деятель­ности. Это направление развивается, в частности, Н. А. Менчинской и ее сотрудниками.

Мы видели, что приемы умственной деятельности представляют общие операции мышления, конкретизи­рованные применительно к определенному материалу и задаче. Поэтому учение определяется теперь как двой­ной процесс «накопления знаний и овладения способами оперирования ими».

Как же происходит овладение этими «способами опе­рирования»? Во-первых, черезознакомление с ними. Во-вторых, черезупражнение, т. е. применение соответству­ющих приемов умственной деятельности на различном материале. Как подчеркивает Н. А, Менчинская, именно последнее, т.е. «использование приема в практике собст­венной умственной деятельности имеет решающее зна­чение».

Третьим фактором овладения операциями мышления являетсяперенос, т.е. использование освоенных приемов умственной деятельности при решении новых задач.

Итак,путь формирования приемов умственной дея­тельности примерно таков: усвоение содержания прие­ма — самостоятельное его применение — перенос на но­вые ситуации.

Сообщение приема, в зависимости от ею вида, может иметь характер: 1)алгоритма, т.е. системы твердо фик­сированных предписаний, которые должны выполняться в определенной последовательности (примером может служить алгоритм определения вида простого предложе­ния, приводившийся на стр. 235); 2)рекомендации, т. е. системы вариативных предписании, допускающих выбор (пример, правила решения систем уравнений с двумя не­известными); 3)общего принципа (пример, правила ре­шения задач способом «приведения к одной части»).

В свою очередь,пути овладения приемами умствен­ной деятельности могут быть различными, в зависимости от характера приема и методики обучения, В частности, прием может восприниматься вготовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимся. Это оты­скание может опять таки идти черезпробы и ошибки, а может происходить сразу на основе «усмотрения», «схва­тывания сути дела». Развитие приема может идти отуз­кого варианта, который применим лишь для определен­ного материала и задачи, кширокому, применимому в разнообразных типах задач, отконкретного приложения (оперирующего с реальным объектом) кабстрактному(оперирующему с отвлеченными свойствами и отноше­ниями) и т.д.

Изложенная концепция представляет существенный шаг вперед. Однако и в ней еще ученик, no-существу, сам овладевает необходимыми мыслительными операци­ями, учитель только разъясняет эти операции и пред­ставляет учащемуся возможность попробовать их вы­полнить.

Между тем кардинальное положение советской пси­хологии о том, что психика формируется деятельностью, которую осуществляет человек, позволяет поставить пе­ред обучением значительно более сильную задачу:непо­средственно управлять формированием операциональ­ных и познавательных (категориальных, логических) структур мышления учащихся.

Основой для решения этой задачи служит учение об интериоризации. С точки зрения этого учения операцио­нальные структуры мышления представляют собой прак­тические действия над предметами, перенесенные в иде­альный план и совершаемые какумственные действиянад образами этих объектов, отображающие их реаль­ные отношения. Это педагогическое приложение теории интериоризации разрабатывается в нашей психологии П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Из него вытекает, что умственные действия не просто вскрывают отношения реальности, ноотображают эти отношения, реализуют их в идеальном плане. Таким об­разом, овладение правильными системами умственных действий автоматически обеспечивает правильное ото­бражение мышлением отношений реальности, т.е. фор­мирование адекватных познавательных структур.

Но, в соответствии с теорий П. Я. Гальперина, умст­венные действия можно прямо формировать с помощью поэтапной методики. Таким образом, открываются пер­спективы для полного управления со стороны учителя процессом формирования как операциональных, так и познавательных структур умственной деятельности уча­щихся, т.е. дляпрямого обучения мышлению.

 

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

В предыдущих параграфах мы рассматривали струк­туры н операции мышления вообще. Но мышление — це­ленаправленный процесс. Оно всегда происходит для ре­шения определенных познавательных или практических задач. Оно выявляет какие-то общие стороны реально­сти, фиксирует их в понятиях и оперирует ими не произ­вольно или случайно. Нет, мышление выделяет те сторо­ны реальности, которые существенны для поставленной человеком задачи, и выполняет преобразования, которые должны привести человека к её решению (или, по край­ней мере, ему кажется, что это так).

Такая способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления су­щественных свойств вещей и успешного решения на этой основе определенных теоретических или практических задач называетсяумениями.

Как же формировать их? Ответ на этот вопрос тоже зависит от принятой концепции мышления.

Бихевиористы рассматривают мышление как связи определенных ситуаций с определенными системами дей­ствий, осуществляемые через «посредника» — слово. Со­ответственно, умения рассматриваются ими каксвязи определенных классов задачс определенными способа­ми их решения. Обучение умениям сводится поэтому к классификации задач и способов подхода к ним. Даются признаки, по которым можно распознать тип задачи, и отрабатывается, по возможности до уровня автоматиза­ции, техника ее решения.

Для гештальтистов мышление — это усмотрение от­ношений исходных данных, существенных для решения задачи. Поэтому формирование умений должно осуще­ствлятьсятренировкой способности к такому усмотре­нию. Основным путем к этому является проблемное обу­чение, т.е. постановка перед учащимся задач, требующих для их решения усмотрения соответствующих отно­шений.

Суть «усмотрения» заключается в такой перестройке («переструктурировании») исходных данных, благодаря которой на передний план выступают отношения, суще­ственные для решения задачи. Например, задача: «Реши­те устно, чему равняется полторы трети от ста». Она оказывается трудной даже для взрослых. Между тем, достаточно перестроить исходные данные, заметив, что «полтора» равно 3/2 как задача решается сразу:

.

Гештальт — психологи исследовали и обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих усмотре­нию. Они установили, что одним из таких факторов яв­ляетсяотчетливая выделенность или наоборот,замаскированность в исходных данных существенного для зада­чиотношения. Например, дается задача: «Из пункта А и из пункта В, отделенных расстоянием 200 км, одновре­менно выходят навстречу друг другу поезда. Первый идет со скоростью 70 км/час второй — 85 км/час. Между ними со скоростью 80 км/час летает ласточка. Она вылетает с поезда А при его отправлении и летит к поезду В. Долетев до него, летит обратно к поезду А и т.д. Спра­шивается, какой путь она проделает за 1 час?».

В большинстве случаев ученик начинает вычислять, сколько пройдет поезд А, пока ласточка долетит до по­езда В. Затем, сколько останется пути от поезда В до А и т.д. Между тем, задача решается без каких-либо вы­числений. Скорость ласточки 80 км/час. Значит, за час она пролетит 80 км.

Здесь решение затрудняется тем, что единственное отношение, которое для него существенно, замаскирован­но множеством данных, не имеющих значения (скорости поездов, форма пути ласточки и г. д.).

Другой фактор, влияющий на усмотрение, этоуста­новка человека. Примером может служить следующая задача:

• •

 

• •

Рис. 17

«Даны четыре точки (рис. 17); требуется провести через эти четыре точки три пря­мые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку».

Советский психолог Я.А. Пономарев, проводивший этот эксперимент, приводит следующие попытки, наблю­давшиеся у испытуемых (рис. 18).


Рис. 18

Ни одна из этих попыток не решает задачи. Между тем, решение очень просто (рис. 19).


Рис. 19

Все дело в том, что испытуемые исходили из пред­положения, что нельзя выходить за пределы участка, ог­раниченного точками. Это требование не содержится в условиях задачи. Оно привнесено самим испытуемым, т. е. является продуктом его собственнойустановки.

Далее, важный фактор усмотрения — этоохват всей ситуации в целом, а не перебор ее отдельных элементов. Примером может служить решение шестилетним Гаус­сом следующей задачи: «Найти сумму всех чисел нату­рального типа от 1 до 100», В то время, как остальные школьники решали ее последовательным сложением (1+2=3; 3+3=6; 6+4=10; 10+5=15 и т. д.), Гаусс за­метил общую закономерность: сумма любых симметрич­ных относительно середины чисел равна 101 (1+100=101; 2+99=101; 3+98=101 и т.д.). Отсюда сразу вы­текает решение: (101x100):2=5050.

Существенное влияние на усмотрение оказывает предшествующий опыт. Если в нем оказывались суще­ственны те отношения предметов, которые не важны, для данной задачи, то этот опыт препятствует решению. Примеры мы видели в эксперименте Секейя (см. стр. 223). И обратно, опыт, где уже использовались не­обходимые для задачи отношения и операции, облегча­ет ее решение, т. е. дает положительный перенос.

Наконец, смотрение облегчаетсязнанием общих принципов.

Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педагогических приемов, облегчающих усмотрение, по­могающих ему, К ним относятся:

1. Разъяснение принципов решения. Примером мо­гут служить опыты Катоны (см. стр. 228), а также ти­повые схемы решения различных классов математичес­ких и физических задач, грамматического анализа и т. д.

2. Отчетливое выделение или подчеркивание сущест­венных длязадачи данных и отношений (анализ данных задачи).

Оно может достигаться соответствующейформули­ровкой самой задачи. Далее, оно может обеспечиваться специальнымиуказаниями учителя, на что следует об­ратить внимание. Наконец, это может достигаться, так называемыми,подсказками. Под ними понимают вспо­могательные средства, которые позволяют ученику вос­принимать искомые отношения в более «чистом» виде.

Такие подсказки могут осуществляться в формесхемили упрощенных моделей ситуации, имеющей место в задаче. Этот метод широко используется в школе при обучении решению математических и физических задач. Другая форма подсказок — это задавание ученикувспо­могательных задач, в которых существенные отношения выступают d более простом и отчетливом виде. Приме­ром могут служить «структурные подсказки» в опытах Катоны (стр. 230). Я. А. Пономарев обнаружил в своих опытах, что такие вспомогательные задачи дают лучший эффект, если они выполняютсяпосле того, как ученик пытался решить основную, а не до этого.

3. Анализ задачи, т. е. того, что именно требуется установить. Такой анализ часто позволяет выделить те отношения и данные, которые существенны для реше­ния.

В советской психологии проблема обучения умениям решается в рамках общей концепции мышления как опосредствованного обобщенного отражений объектив­ных существенных связей действительности. Это отра­жение, как мы видел, осуществляется через операции анализа и синтеза и процессы абстрагирования и обоб­щения.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники показали, что все эти операции и Процессы при решении задач приобрета­ют особый характер.

Они направлены на выявление отношений, сущест­венных для задач, отвлечение их от конкретных осо­бенностей ее материала и представление этих отноше­ний в обобщенной форме. Такой процесс Менчинская на­звалавторичным абстрагированием.

Исследования показали, что для учащихся это очень трудный процесс. Зачастую усвоенные понятия и прин­ципы остаются сами по себе, а конкретный материал за­дачи сам по себе. Ученик не в состоянии отвлечься от второстепенных несущественных деталей и выделить то общее, что закреплено в уже имеющихся у него поняти­ях. В этом случае понятия не превращаются в орудие деятельности и познания. Они лежат мертвым грузом, не связываются с практикой, не превращаются в основу умений.

Поэтому возникает задача формировать понятия так, чтобы в них выделялись не только существенные (устой­чивые), но и несущественные (варьирующие) признаки объектов. Так, например, осваивая понятие «треуголь­ника», учащиеся должны усваивать не только общие признаки и свойства треугольников, но и чем могут от­личаться разные треугольники друг от друга (например, размерами углов, сторон, положением и т. д.). Такой прием Е. Н. Кабанова-Меллер назваларасчленяющей абстракцией. Ее исследования показали, что расчленя­ющая абстракция значительно улучшает формирование умений и перенос. Сознавание того, какие признаки яв­ляются несущественными облегчает для учащихся отвлечение от них, т. е. вторичное абстрагирование при анализе данных задачи.

Само приложение понятий к конкретным предметам и фактам, к решению конкретных задач Н. А. Менчинская назвалазкстериоризацией.

Экстериоризация — это воплощение знаний в пове­дении, идеальных операций в физических действиях. Ее исходный пункт составляет переработка информации на идеальном уровне. Ее итог—регулирование практи­ческих действий результатами этой идеальной деятель­ности.

Однако, сам по себе этот процесс еще не гарантирует умений. Ведь экстериоризация означает переход от психических моделей к реальным объектам, от понятий о существенных свойствах вещей—к самим вещам, от знаний о способах действия с вещами—к самим дейст­виям.

Но мы уже видели, что знания о вещах и вещи не тождественны. Знания выделяют разные свойства ве­щей, существенные в разных отношениях и для разных целей и видов преобразования.

Чтобы экстериоризация знаний стала основой пра­вильного выбора действий, т. е. умения, надо, чтобы эти знания были правильно отобраны и правильно прило­жены. Иными словами нужно: а) чтобы вещи действи­тельно имели те свойства, которые отображены в дан­ном знании, б) чтобы эти признаки были существенны для тех целей, которые стоят перед действием, в) чтобы это действие обеспечивало преобразования объекта, ну­жные для достижения цели.

Например, имеется задача — определить объем дан­ного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел оно от­носится, Затем вспомнить, как вычисляется объем та­ких тел. Определить отсюда, какие измерения следует сделать. Далее — измерить соответствующие размеры на этом теле. И, наконец, произвести над ним необходи­мые вычислительные операции.

Отсюда видно, что применение знаний, кроме самих знаний, требует овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-первых, необходимо знание сенсорных признаков, которые свидетельствуют о принадлежности предмета к тому или иному классу «идеальных объек­тов». Именно эти признаки определяют какую психичес­кую модель можно использовать как выражение свойств предмета, существенных для поставленной цеди. Также, как при регуляции действия, эти чувственные признаки играют рольориентиров. Но если в навыке такие ориен­тиры играли роль регуляторов практической деятельности, в рассмотренном случае oни выступают как регу­ляторыинтеллектуальной, психической деятельности.

Значит, необходимо овладение психическими опера­циями, которые требуются для выявления соответствую­щих ориентировочных признаков предмета. Это—опе­рации по переработке чувственной информации в ин­формацию о свойствах предмета, существенных для ре­шаемой задачи.

Наконец, нужно знать, какие преобразования пред­мета с данными существенными признаками обеспечи­вают достижение цели, т, е. уметь сопоставить свойства предмета со способами решения задачи. И, естественно, требуется владение самими этими способами преобра­зования предмета.

Итак, термином умение обозначаетсявладение сложной системой психических и практическихдействий, необходимых для целесообразнойрегуляции деятельно­сти имеющимися у субъектазнаниями. Эта система включает обзор знаний, связанных с задачей; выделение ориентиров, соответствующих свойств предмета; иссле­дование на этой основе предмета; выявление его суще­ственных для задачи свойств; определение на этой ос­нове системы преобразований, ведущих к решению за­дачи; осуществление самих преобразований; контроль результатов поставленной целью и корректировку на этой основе всего описанного процесса.

Формирование умений представляет собой овладе­ние всей описанной системойопераций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, а такжеопераций по выявле­нию этой информации, ее сопоставлению и соотнесений с действиями.

Процесс такого формирования, т. е. научение умени­ям, может осуществляться разными путями. Их можно свести к двум крайним случаям. В первом — учащийся имеет необходимые знания. Перед ним ставятся задачи на их применение. И учащийся сам ищет решения, об­наруживая путем проб и ошибок соответствующие ори­ентиры, способы переработки информации и приемы де­ятельности. Этот путь наиболее распространен сегодня в обучении, хотя и является наименее эффективным.

Второй путь заключается в том, что обучающий уп­равляет психической деятельностью учащегося, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, организует его деятельность по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач.

Этот путь интенсивно разрабатывается сегодня в со­ветской педагогической психологии.

Рассмотренное направление советской педагогичес­кой психологии сосредоточивало основное внимание на характере мыслительных операций и процессов, с по­мощью которых решаются задачи. С. Л. Рубинштейн и его сотрудники в своих исследованиях выдвинули на первый план вопрос оцели, на которую направлены ука­занные операции и процессы, осодержании техзадач,которые они решают.

Таким содержанием любой мыслительной деятельно­сти является, по С. Л. Рубинштейну,мысленное восста­новление объекта в процессе взаимодействия с ним, т. е. как бы построение «в уме» схематической модели опре­деленной стороны действительности. Конечная цель мы­шления заключается поэтому не в решении задач, а по­знании реальности в рамках определенных понятий и знаний.

Соответственно, мыслительная деятельность при ре­шении любой задачи заключается в преобразованиях объекта мышления, выделении в нем все новых сторон и свойств, закрепленных в понятиях и обозначаемых сло­вами. Этот процесс идет с помощью операций анализа—­синтеза, абстрагирования—обобщения до тех пор, пока не сформируется модель той стороны объекта, которая существенна для решения данной задачи.При этом ка­ждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. По­скольку новые стороны объекта отражены в новых по­нятиях, мышление при решении задачи с точки зрения его формы протекает как многократныепереформули­ровки задачи.

Например, задача Секейя (с весами и свечой) реша­ется переформулировкой из формы «сделать, чтобы ве­сы вышли из равновесия» в форму «сделать, чтоб вес предметов па чашках изменился». Или другой пример (Анциферовой),

Дан четырехугольник (ABCD), середины сторон ко­торого соединены между собой (рис. 20).


Рис. 20

Требуется доказать, что полученная фигура паралле­лограмм.

Вот ход попыток ее решения одним из испытуемых:

«1. Значит, требуется доказать, что противополож­ные стороны равны и параллельны (1-я переформули­ровка задачи, опирающаяся на определение параллело­грамма).

2. Докажем равенство треугольников КВС = NMD, AKN = LCM (2-я переформулировка, направленная па доказательство искомого равенства сторон K.L и NM, KN и LM. Опирается на введение этих отрезков в новые связи).

3. Обнаруживается ошибочность этого предположе­ния... и т. д.

Здесь каждая новая переформулировка является ре­зультатом анализа и синтеза данных предыдущего эта­па. Она выражается в понятиях. Но понятия являются продуктом общественного опыта. В них закреплены зна­ния о существенных свойствах объекта, отображаемого понятием. Поэтому из новой формулировки вытекают новые сведения об объекте, которые движут .мышление вперед. Так, благодаря анализу и синтезу, объект в про­цессе мышления, как формулирует С. Л. Рубинштейн, «включается во все новые связи и в силу этого выступа­ет во все новых качествах, которые фиксируются в' но­вых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вы­черпывается все новое содержание, он как бы повора­чивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» (99).

Формирование уменений выступает с этой точки зре­ния прежде всего как продукт все углубляющихся зна­ний, Оно происходитна основе освоения понятии о раз­личных сторонах и свойствах изучаемых объекта. Глав­ный путь формирования умений — это приучение уча­щихся видеть в объекте его различные стороны, прила­гать к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях его многообразные отношения. Достигается это путем преобразований объекта с помощыо синтеза через анализ. Какие именно преобразования применя­ются, зависит от того, какие отношения и зависимости требуется установить. Схема, наметка таких преобразо­ваний и есть планрешения задачи.

Обучение таким планам решения определенных классовзадач (а не только самим преобразованиям, т. с. операциям и процессам) и составляет основу фор­мирования умений.

Таким образом, если направление, представленное работами Менчинской и др., выдвигало в обучении уме­ниям вопрос,как делать направление Рубинштейная про­возгласило в качестве ведущего вопрос — что делать.

Однако, оба эти направления общи в том, что обуче­ние как делать и что делать осуществляется путемразъ­яснения, показа и упражнения в решении соответствую­щих задач.

С этой точки зрения им противостоит направление П. Я. Гальперина, которое, как мы уже знаем, провоз­глашает задачупрямо формировать требуемые операции и ориентиры «в голове»учащегося.

Мышление для П. Я. Гальперина — это прежде всего ме­ханизмориентировки поведения через ориентировку в объ­екте на основе его образа. Его цель—выполнение пред­метных действий сначала в уме, чтобы узнать, что полу­чится, и выбрать соответствующее поведение. Все остальное — выявление существенных признаков объекта, no-знание реальности, построение модели ее отношений — лишь вспомогательные задачи, которые нужны для осу­ществления правильной ориентировки поведения,

С этой точки зрения обучение умениям сводится к освоениюориентиров деятельности (т. е. свойств и отно­шений вещей) иумственных действий, необходимых для ее планирования и осуществления в заданных условиях. Средством для этого служитпоэтапная методика, которая отправляется от предметных ориентиров и действий, переходит к словесным действиям и образным ориенти­рам (в виде представлений) и завершается умственными действиями и ориентирами в форме значении (понятий).

Такой подход прямо переворачивает привычную ло­гику психолого-педагогических рассуждений. Не спраши­вать, как в данных условиях (например, при данном учебном материале в организации обучения) сформиро­вать умение выполнять определенные умственные дей­ствия, Наоборот, определить сначала, какие умственные действия требуется сформировать. Затем спрашивать, какие условия следует для этого создать. «Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его! И создавать условия, которые для этого необходимы».

 






Дата добавления: 2022-04-22; просмотров: 23;


Поделитесь с друзьями:

Вы узнали что-то новое, можете расказать об этом друзьям через соц. сети.

Поиск по сайту:

Введите нужный запрос и Знаток покажет, что у него есть.
Znatock.org - 2022-2022 год. Для ознакомительных и учебных целей. | Обратная связь | Конфиденциальность
Генерация страницы за: 0.042 сек.